scarica questa recensione  compra questo libro e sostieni l’Anisn

 

Il riordino dei cicli impone un ripensamento profondo delle finalità della scuola italiana. Il progetto che sostiene questo cambiamento (che ha atteso ¾ di secolo per veder la luce) è quello di proporre un corso di studi all’altezza degli obiettivi che si pone un Paese moderno come vuole essere l’Italia. Non si è trattato quindi di un semplice riaggiustamento della nostra scuola, ma di una revisione profonda del suo assetto complessivo: tutto ciò sta creando molti problemi ai quei docenti che vogliono costruirsi una professionalità adeguata ai loro nuovi compiti.

Per coloro che avranno il difficile compito di insegnare Scienze sperimentali nella scuola di base proponiamo:

IL SENSO DI FARE SCIENZE

Un esempio di mediazione tra cultura e scuola

 

Il libro che presentiamo non è una novità assoluta, la prima edizione risale infatti al 1995, ma costituisce un contributo essenziale per tutti coloro che vorranno cimentarsi con una metodologia di lavoro solidamente basata sull’epistemologia disciplinare illustrata dagli autori negli ultimi capitoli dell’opera: La biologia come approccio alla complessità  di Maria Arcà)  e Il senso di fare scienze a scuola: quale mediazione culturale  (ad esempio in fisica)  di Paolo Guidoni.

Il resto del volume, di oltre 500 pagine, propone una serie di moduli completi e sperimentati di temi di sicuro interesse e attualità.

 

Progetto a cura di Fiorenzo Alfieri, Maria Arcò, Paolo Guidoni

IRRSAE Piemonte Bollati Boringhieri

Contributi di:

Fiorenzo Alfieri, Maria Arcà, Margherita Bersisa, Angelo Bottiroli, Pietro Paolo Capriolo, Paolo Guidoni, Paola Leonardo, Nuccia Maldera, Paolo Mazzoli, Ileana Ottino, Maura Pesce, Rosalba Prando, Laura Rosso, Nerina Scicchitano, Pinuccia Stroppiana, Agnese Zanna

Progetto a cura di: Fiorenzo Alfieri, Maria Arcà, Paolo Guidoni

Indice

Premessa:  Una forma di collaborazione tra IRRSAE e Università  (Novarino Panaro, Gian Piero Quaglino)

Avvertenza al lettore

3  1 La vita nell’ambiente

4  1.1 L’idea di vivente (Maura Pesce)

47  1.2 Un mondo per vivere (Laura Rosso)

76  1.3 Evoluzione (Maura Pesce, Laura Rosso)

109 2. L’acqua e le cose (Ileana Ottino, Agnese Zanna)

141 3. Spazio, tempo e cambiamento (Pietro Paolo Capriolo)

165 4. Fare forza, sentire forza (Rosalba Prando, Nerina Scicchitano)

 

5.  Guardarsi fuori, esplorarsi dentro

201 5. 1 Il corpo che si muove (Margherita Bersisa)

235 5.2 Il corpo che funziona (Pinuccia Stroppiana)

278 5.3 Il corpo che si accorge (Paola Leonardo)

310 5.4 Parlare di sessualità (Paolo Mazzolì)

 

6. Temperatura e calore

333 6. 1 Aspetti fisici (Agnese Zanna)

352 6.2 Aspetti biologici (Ileana Ottino)

 

7. Materia e energia

371 7. 1 Trasformazioni della materia (Angelo Bottiroli, Nuccia Maldera)

376 7.2 Trasformazioni dell’energia (Pietro Paolo Capriolo)

425 8. Lavorare con i bambini (Nuccia Maldera) Premej

467 9. La biologia come approccio alla complessità (Maria Arcà) Una 1

501 10. Il senso di fare scienze a scuola: quale mediazione culturale  (ad esempio in fisica) (Paolo Guidoni)

523 11. Il progetto (Fiorenzo Alfieri)

543 Bibliografia

 

Dalla IV di copertina…

Suona persino banale dichiarare l’esigenza di un’adeguata educazione scientifica dei cittadini in un momento in cui nella società dominano i modi di pensare e di fare delle scienze e delle tecniche. Eppure, specie nei primi livelli scolastici, la maggior parte degli insegnanti nutre ancora una profonda diffidenza nei confronti della cultura scientifica e pratica una didattica che poco ha a che fare con la passione per l’indagine e con il gusto della scoperta.

E’ necessario, allora, costruire una cultura disciplinare adatta alle esigenze dell’educazione, mettere a punto i modi giusti di lavorare con i bambini, cercare le necessarie compatibilità con le risorse e le strutture esistenti.

Questo libro documenta la prima parte di un lungo percorso di ricerca, promosso dall’IRRSAE Piemonte, che ha visto impegnati per parecchi anni due scienziati, un pedagogista, un gruppo di scuole, numerosi insegnanti, moltissimi bambini. Hanno dato il loro sostegno in modi diversi l’Università di Torino e il Ministero della Pubblica Istruzione.

Qui è riportata l’interpretazione delle principali tematiche scientifiche che è risultata, alla prova dei fatti, la più funzionale sia alla formazione adulta degli educatori sia all’attività quotidiana con i bambini. Senza mai abbandonare il linguaggio naturale, con una struttura quasi narrativa, si presentano modi per parlare e per fare intorno a questioni quali lo spazio, il tempo, le forze, la struttura della materia, le trasformazioni dell’energia, la vita, l’ambiente, l’evoluzione.

Il testo è stato scritto in modo da poter essere utilizzato anche da gruppi di educatori (insegnanti, genitori, animatori culturali, operatori sociali) che desiderino avviare un processo lungo e tranquillo di aggiustamento dei loro modi di lavorare alla naturale curiosità dei bambini e al livello, sempre più arduo, al quale si pone la cultura contemporanea nel suo guardare e interpretare i fatti del mondo.

ISBN 88-339-0904-2 L. 40 000

 

Un paio di esempi..

Capitolo 9

La biologia come approccio alla complessità

Maria Arcà

Pag. 467

9.1 Confini

«Papà, perché le cose hanno confini?» domanda la Figlia in uno dei metaloghi riportati da Gregory Bateson in Verso una ecologia della mente. Wittgenstein a sua volta, riproponendo la sottile dialettica tra le cose come sono e le cose come ci appaiono, aveva spiegato: «Perché, se una cosa non è distinta da alcunché, io non la posso distinguere: altrimenti sarebbe distinta ».

Nel metalogo, Padre e Figlia continuano a discutere sulla necessità di porre separazioni anche tra le idee, i valori, i pensieri, i concetti, per non cadere in una sorta di tolleranza mentale che impedisce di vederli in modo chiaro e netto. «Sono arrabbiato per l’approssimazione con cui la gente pensa ed agisce: predicano la confusione e la chiamano tolleranza», dice il Padre; e prosegue: «Il compito della scienza è di rendere chiare le cose». Tuttavia, conclude: «Le cose hanno un contorno... se solo lo si potesse vedere chiaramente».

Come sempre gli aspetti oggettivi e soggettivi del nostro modo di comprendere il mondo sono strettamente intrecciati. Per rendere chiare le cose, la scienza si popone di distinguere fatti e fenomeni facendoli emergere da uno sfondo a cui (forse) non vale la pena di dedicare attenzione, ma non è certo facile farlo. Come si distinguono gli eventi dal loro sfondo? Si ha necessità di imporre anche confini temporali ai diversi processi: neppure il loro inizio e la loro fine sono definiti in se stessi, ma dipendono dal momento in cui viene fissato un «tempo zero», dalla convenzioni, dall’abitudine, dalla voglia di semplificare le cose. I bambini si rendono conto benissimo di questa artificialità, e segnalano l’inizio di un gioco e di un racconto con un «via» o con un cambiamento di tono della voce; i segnali di «fine» sono spesso più ambigui e c’è sempre una sorta di incomprensione tra quelli che stanno ancora nel gioco e gli altri che ne stanno già fuori.

Ogni confine, spaziale o temporale, corrisponde a un’astrazione più o meno facile da materializzare. A volte, è confine la superficie esterna di ogni oggetto concreto, altre volte, una linea immaginaria che delimita un territorio con una propria individualità, con una stessa storia: una pozzanghera, una chiazza d’erba, un paese. Ancora, si può delimitare un fenomeno, separandolo concettualmente da altri. Quali sono i confini che si riescono a percepire in un fenomeno? Come metterli, dal momento che non ci sono?

All’interno di confini più comprensivi, con procedure di classificazione, si possono raggruppare oggetti o fenomeni individualmente diversi che tuttavia corrispondono a uno schema comune; tutti sono chiamati con uno stesso nome o si svolgono seguendo uno stesso percorso. Anche questo è un procedimento astratto: dopo quali approssimazioni e dopo quanta schematizzazione un fenomeno particolare può diventare emblematico di una varietà di fenomeni altrettanto particolari, fino al punto in cui il suo significato acquisti un valore generale?

Definire non basta. Per costruire interpretazioni scientifiche, gli oggetti e gli eventi definiti devono essere analizzati, collegati tra loro e quindi generalizzati. Chi garantisce i collegamenti?

Le cose si complicano ulteriormente quando gli esseri viventi o, addirittura, gli uomini diventano oggetti di conoscenza. Ognuno è diverso dall’altro e, ciascuno a suo modo, dialoga col suo contesto modificando il proprio comportamento a seconda delle circostanze. Dice ancora il Padre: «E’ proprio il fatto che gli animali sono capaci di prevedere e di imparare che li rende le uniche cose veramente imprevedibili del mondo. E pensare che noi facciamo le leggi come se le persone fossero del tutto regolari e prevedibili!» Ma la Figlia risponde: «O, forse, si fanno le leggi proprio perché le persone non sono prevedibili, e quelli che fanno le leggi vorrebbero che gli altri fossero prevedibili?»

Si comincia così a delineare il diverso atteggiamento con cui si affrontano aspetti fisici e aspetti biologici della nostra realtà: da una parte si cerca di individuare le regolarità dei fenomeni e di metterne in evidenza la prevedibilità; dall’altra, si affronta la complessità imprevedibile dei sistemi viventi, cercando di trattarla come una delle regole del gioco che permette di capirli e prevederli.

La scelta tra ciò che è significativo e ciò che è trascurabile nella realtà dipende non solo dai fatti ma anche dal sistema culturale, dai modi di pensare e di valutare di chi li guarda. Distinguere e porre confini, ricomporre e riorganizzare, trovare differenze o somiglianze tra un dentro e un fuori, valutare differenze o somiglianze in trasformazioni e cambiamenti sono processi mentali che variano da individuo a individuo e che si raffinano con l’esperienza. Ma, citando ancora Bateson, sono attività di pensiero astratto; ogni costruzione mentale è una sorta di mappa che non può identificarsi con gli oggetti concreti (il territorio) a cui si riferisce. Serve pensiero astratto, dunque, anche per trovare regolarità o complessità, per fare previsioni.

Il problema dei confini rimanda, quindi, a una strategia di conoscenza fondamentale: dipende da noi voler vedere il mondo tutto attaccato o discretizzato, nello spazio e nel tempo, in strutture o in livelli, in fenomeni, eventi e processi. D’altra parte, se pure è vero che tutto è connesso con tutto, come sostengono alcuni, per salvarsi dalla confusione totale è importante cercare di capire almeno come alcune cose siano connesse ad altre e definire, sia pure arbitrariamente, almeno alcune delle relazioni che le vincolano.

 

Capitolo 10

Il senso di fare scienze a scuola:

quale mediazione culturale (ad esempio in fisica)

Paolo Guidoni

 

Pag. 508

10.5 Imparare/insegnare imparare... a non far finta

 

Uno dei mali più gravi della scuola si chiama «far finta». Imparare a far finta, giorno dopo giorno; insegnare a far finta, giorno dopo giorno; affaticarsi, giorno dopo giorno, perché il far finta di oggi sia coerente con quello di ieri e di domani, il far finta dell’allievo con quello dell’insegnante, dei colleghi insegnanti, del direttore, dell’ispettore, della circolare ministeriale.

Si dovrebbe stare a scuola per capire e per spiegare, cioè per aiutare a capire; per imparare, anche, e quindi per insegnare-aiutare a imparare. Ma la scuola si trasforma da subito (so che non è sempre e dappertutto cosi, ma vogliamo guardare le cose in faccia?) in un totalizzante laboratorio di far finta. Per favore, fai finta di aver capito - per bene, però: in modo che io possa far finta che tu abbia veramente capito, in modo che tu possa illuderti che questo significa aver capito, e sapere, in modo che tutto vada avanti cosi, da un programma all’altro, da una circolare all’altra, da un ciclo all’altro: tanto, del diritto di tutti a essere aiutati a capire a nessuno importa, basta che la macchina funzioni senza tanti schizzi e rumori e soprassalti. Poi, a discriminare i prodotti ci penserà la vita.

Ogni società e ogni cultura ha la scuola che si merita (perché è la scuola che sceglie di avere). Ogni scuola ha la società e la cultura che si merita (perché è la società e la cultura che sceglie di formare). Vogliamo provare a rompere il cerchio della riproduzione incrociata del peggio?

Articoli apparsi su Naturalmente

Arcà Maria	Insegnare Biologia	FEB '96
Arcà Maria	La rappresentazione scientifica della realtà: esperienze ed esperimenti nella scuola di base (1° parte)	FEBR.'00
Arcà Maria	La rappresentazione scientifica della realtà: esperienze ed esperimenti nella scuola di base (2° parte)	MAG. '00